sábado, 7 de febrero de 2009

XX. EL EXAMEN FINAL* (Dic.2001)

Análisis y Comentario sobre una Evaluación Formal

1. Presentación de propuestas

Qué problema ese de la ‘disertación’, no?; si hasta de sus labios suena como pronunciado por liceanos -y me quedo corto-, lo que llama profundamente mi atención si pienso en alumnos universitarios de pregrado, y más aún si se trata de alumnos ‘terminales’ -existen, también, ‘enfermos terminales’ (...)-. Yo prefiero hablar de exposición, y me referiré precisamente a la ‘vivenciada’ en el examen final que inspira esta reflexión personal, dirigida a aspectos que no necesariamente corresponden a los criterios de evaluación utilizados por la comisión, pero que me parecen pertinentes para efectos de retroalimentación y metacognición.
Primero que todo -no ‘que nada’- dejo claramente expreso que mi performance no fue de lo mejor, por lo menos no me dejó satisfecho, puesto que reconozco no haber estado suficientemente preparado para tal evento -tal evento, tal evén, talibán (...)- por razones que de exponerlas agravarían la falta, pero que tienen relación con cuestiones más domésticas de grupo que por capacidad de síntesis, sabido es además que prefiero exponer solo o con alguien que esté a un mismo nivel de inteligencia verbal-lingüística -no menciono otras para no mermar mi ego-. No me referiré a mi defectuosa forma de hablar rápido, lo que algunos, insidiosamente, intentan parangonar con la verborrea, aunque me estoy refiriendo inconsciente mente -separado suena más coherente- a aquello.
Sobre la performance de mis compañeros, no me referiré en detalle por respeto a ellos, además existía una comisión que, con bastantes presentaciones en su currículo, habrán sabido, y no me cabe duda, evaluar en consecuencia. Empero, y sin perjuicio de que mantenga la atención en buscar en mi propio ojo la famosa y molesta pajita, no puedo dejar pasar detalles de protocolo como la presentación personal.
No me cabe la menor duda que significa un gran esfuerzo para algunos, más que para otros, el adquirir un atavío acorde con la ‘ocasión’, el que además se exige en ciertas oportunidades académicas y no académicas, pero debiera evaluarse... Valla problema! Cómo lograr que el alumno que quiere ser profesor aprenda a vestirse formalmente -aprehenda, aprehenda una prenda- o que por lo menos no le haga el quite a vestirse formalmente; que pierda ese prejuicio de adolescente. Claro, hay oportunidades en que el atavío resulta verdaderamente ‘poco sobrio’ -esa minifalda, o maxipierna, no dejó de llamar mi atención, pero me permitió observar el desenvolvimiento de la ‘expositora’-, pero prefiero a aquella ‘exponente’, alumna de pregrado, a otra docente que sin ser muy agraciada logra llamar la atención de su clase con similar atavío. Lamento tener que referirme a una docente (mujer), aunque más lamentaría tener que hacerlo así de un docente (varón). Y prefiero terminar aquí este punto, antes de terminar en un problema de faldas.
Ahora bien, sin ser insistente en lo anterior, reconozco que el hábito no hace al monje -eso me quedó claro mientras cursaba ‘enseñanza a medias’ en un liceo de monjas-. Y vale la pena hacer notar que quienes lograron ataviarse formalmente no lograban una diferencia significativa respecto de los que asistieron con su tenida semanera, puesto que lo que entonces primaba era la capacidad de expresión y de síntesis de cada miembro de grupo.
Respecto de lo anterior, existe la posibilidad de incurrir en errores de apreciación al evaluar la claridad de lo expuesto, ‘puesto’ que no se sabría a ciencia cierta si faltaba dominio del tema o dominio del lenguaje. Cabe mencionar conceptos como: ‘concecto’, ‘occión’, y otros que sí tengo la seguridad de haber escuchado en esta oportunidad: ‘subseptor’, ‘bip’, ‘con respecto a...’, ‘con relación a...’. Hay otros de los que no estoy seguro... de haberlos escuchado.
La verdad es que los alumnos, al llegar al último mes del octavo semestre, no demuestran lo aprendido en cuanto a la exposición de temas -será que uno aprende con base en modelos, por medio de la observación?-, tal vez nadie se preocupó de enseñarles. Grave sería, entonces, que el cuerpo académico haya permitido que un aspecto importante de la formación docente haya pasado inadvertido y que generaciones completas hayan egresado de esta casa de estudios ignorando algo que les serviría para su desempeño (...). No cabe duda que este mensaje tiene por objeto provocar la hilaridad de los metacognitivos.


2. Caracterización de las propuestas

Sobre las características de las propuestas metodológicas propuestas, se debe reconocer que fueron todas muy novedosas desde un punto de vista... desde qué punto de vista?. Y, a modo de advertencia, es probable que me extienda más en el análisis de una presentación en particular, mas es sólo porque ofrece más elementos de análisis, las demás no resisten más que breves comentarios, y no es por restar méritos a las alumnas responsables del trabajo, que por cierto lo tienen.

2.1.- La propuesta que se refería a los bits tenía como único mérito haber dado a los niños la oportunidad de actuar frente a textos de interés para ellos -textos que, nuevamente, eligieron los profesores y no ellos- ya que la forma de interrogar un texto, mediante la pregunta inferencial, obviamente no iba a ser utilizada por la docente de la escuela, y no porque tuviera que revisar revistas científicas o confeccionar bits, sino porque confía más en su método, el antiguo, el tradicional; ese que no envejece como ella, el que perdura a pesar de -pesar en los pupilos-, ese método que jamás podría describir ni mucho menos exponer en una conferencia -pobre auditorio-. Es preferible entender que la responsabilidad es de los padres - qué conclusión, no?- hay que echarle la culpa a los niños, más que mal es la palabra de ellos, los 40 o 43, contra la palabra de un ‘profesor’, título que tie... no tiene cualquiera.
La performance no fue del todo buena, ya que se notaba la falta de seguridad en los exponentes; un tercio de nervios, otro de dificultad para hablar en público, y el tercio correspondiente a la falta de preparación de todos, incluido yo, que ya antes de esta herida me puse el parche.

2.2.- La propuesta de trabajo con hipertexto, que no es otra cosa que una de las herramientas que ofrece un software de la empresa Microsoft, contenido en ‘Office 98’, el procesador de texto ‘Word’, que por una cuestión generacional cautivó menos a la más joven de la comisión examinadora, más bien debió llamarse “Aprendizaje de algo mediante la confección de un afiche”, porque no era otra cosa lo que hacían los alumnos. Sin embargo, aún existen personas que, por problemas de acercamiento, o mejor dicho alejamiento de la informática como recurso y herramienta, suelen deslumbrarse por la parafernalia computacional y se dejan seducir fácilmente por todo aquello que se ofrezca desde una pantalla -se sabe de comisiones que han llegado a la locura celebrando propuestas de ese tipo, hasta hay, o mejor dicho, hubo comisionados que, saltando cuasi en una catarsis, se lanzaron contra la lona de proyección, intentando vanamente introducirse en una dimensión virtual. Claro está que los nombres de aquellos frustrados docentes me los reservo, es más, sólo están en mi mente.
Volviendo al punto del hipertexto, me extrañó que sólo un miembro de la comisión reparara en ciertos detalles, aunque la algarabía de sus pares la hiciera desistir de indagar más en ellos. Me refiero al hecho de que no había coherencia entre los objetivos planteados y la actividad final expuesta (el afiche), y no creo que mi subjetividad como miembro de otro grupo que, legítimamente, aspiraba a ofrecer ‘lo mejor’, ‘la panacea’, no me permitiera comprender que para lograr que los alumnos hagan un afiche en el computador se requiere de un bloque completo en función del hipertexto. Aunque, claramente, ‘y de acuerdo a mi experiencia’ -suena bien- puedo decir que basta con sentar a los niños frente a un computador y darles chipe libre para confeccionar algo para que lo hagan, y no se requiere que revisen mapas conceptuales o comprendan cómo opera el hipertexto, por lo demás un afiche es un afiche, plano, inmóvil, fijo, sólo da una información, imposible obtener más al leerlo; y el hipertexto? que permite conectar palabras con textos de otras páginas, como en un mapa conceptual y la descripción de los conceptos?, dónde queda aplicado en un ‘afiche’?. Además, qué se supone que aprendieron con esta actividad? Está el mérito en lograr la atención de los alumnos durante todo el bloque? Por favor!, si es así, el mérito lo tiene el computador, que siempre cautivará a los niños de hoy, que podrían pasar horas y horas frente a él, y no los profesores.
La presentación, considerando que expusieron dos damas, fue discreta. Se debió insistir menos en hacernos leer un documento desde Word, entendiendo que se requería demostrar cómo operaba el hipertexto, pero el tiempo y el nivel educacional del auditorio ameritaba pocos ejemplos y más concreción. Por último, una alumna -muy linda ella, gesticulaba demasiado... bien- insistió en hablar de ‘septor y subseptor’, no creo que se refiriera a ‘receptor’ (...).

2.3.- La matemática, importante tema. Gran preocupación de los profesores del sistema. En la oportunidad se ofreció ‘la solución’ para aquello, en lo concerniente a la enseñ... el aprendizaje de la geometría. Creo que por más que hicieron alarde del ‘material concreto’ con el que abordaron su propuesta -a propósito, el auditorio contaba con ese material concreto, que se confecciona con mucho pesar cada año de metodología de matemática- no lograron convencer de que en dos sesiones habían logrado los aprendizajes esperados, y ello quedó de manifiesto en la débil defensa del instrumento que aplicaron para evaluar al grupo-curso. Se notaba cierto temor, al menos de dos de los tres expositores, a ubicarse al centro del estrado, tal vez como una forma de cubrir sus debilidades, de no exponerse; a tal extremo de ocultarse detrás de una retroproyectora, la que estaba de más si existía el proyector DataShow, y que demostraba la insistencia en exponer para la comisión examinadora y no para el auditorio -punto a favor para las piern... para la exponente que se dirigió sin temor al auditorio.

2.4.- Una estrategia como el uso de la grilla, era otra propuesta que se propuso para mejorar la comprensión lectora de los niños. En ella se plantea la posibilidad de entusiasmar a los niños haciéndolos llenar un cuadro de características de algo que deben, necesariamente, leer para llenarlo.
En cuanto a la performance es muy poco lo que puede decirse. Puede decirse que sólo se limitaron a hablar de su estrategia desde una esquina, de la esquina de una mesa en la que estaban depositadas toda la confianza y los materiales utilizados; los cuadernos de los que leían algunas expositoras entre comillas -conviene mover hacia arriba y abajo los dedos índice y medio de cada mano, la derecha y la izquierda- y desde donde se impartían instrucciones de quien parecía ser la líder -slow profile-, a quien parecía ser la representante frente al auditorio.

2.5.- Quizás por el correr del tiempo, quizás por la ansiedad que provoca el término del año, al menos para el que escribe, o sea, yo; quizás por el aire saturado ya a esa altura de la jornada; o porque yo seguía pensando en la expositora de matemática; o quizás porque esto lo escribo varios días después del evento; no sé. Pero me costó recordar en qué consistía la estrategia que propuso el último grupo. Por alguna razón no recuerdo el nombre de la estrategia -de hecho no recuerdo ni la que trabajé yo- mas puedo decir que el uso de estrategias visuales, como los mapas suelen ser muy citados y sugeridos para favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje. Recién ahora comprendo la razón de mi olvido. Jamás me han llamado la atención los famosos y nunca bien ponderados ‘mapas’, partiendo por el ‘semántico’ hasta llegar al tibetanoaztecoide ‘mandala’ –valla nombre!-, pocas veces –por no decir nunca, en honor a una docente que hace años me los mostró con gran entusiasmo- los he utilizado en mis procesos personales de estudio. Por suerte la globalización permitió que aquí se conociera a Gardner, aunque por suerte para mí, hoy; porque hubiese sido ideal que en mi época de escolar hubiesen puesto atención a mis diferencias. Entonces, comprendo a quienes les haya parecido interesante la aplicación de las técnicas visuales en la escuela, aunque me quedé con las ganas de escuchar actividades alternativas para quienes no aprenden mediante ‘mandalas’.
Ni hablar de la performance, el uso de ‘WaterPoint’ se notó poco preparado –digo poco por respeto a mi amigo, al que le planteé mis observaciones, obviamente, con palabras más coloquiales; de hecho, en ningún momento lo llamé por su nombre de pila- y fue carcomiendo los débiles pilares que sostenían a tres entusiastas expositores que acusaban, eso sí, poco dominio del ‘mandala’.


3. Intervención de la comisión examinadora

El evento evaluativo fue encabezado por una comisión, que más parecía una ‘comezón’, por lo que provocaba en cada alumno al terminar su presentación; en alumnos ansiosos de terminar con el interrogatorio. Y se notó claramente que había una ‘extranjera’ en la comisión, ya que era inusual su entusiasmo por retroalimentar los conceptos vertidos, lo que, además de sorpresa, provocaba más ansiedad en los examinados, entusiasmo que demostraba su poco conocimiento de la cultura chil... pedagógica, sobre todo la de esta facultad de educación. Obviamente ella no tiene la culpa, aunque cuando uno llega a una tribu lo correcto es interiorizarse de las extrañas costumbres de una subcultura como lo es el pregrado de pedagogía chilena.
Volviendo al punto de la comisión, las intervenciones estaban dentro de lo esperado, sin demasiada incisión ni crítica. Tal vez para no frustrar las expectativas de los examinados, o las motivaciones vocacionales de los futuros profesores, los que debieran estar expuestos, siempre, a situaciones de aprendizaje y retroalimentación, de tal manera de enriquecerse con la experiencia. Este fenómeno puede verse, inclusive, en las defensas de tésis, donde por cualquier propuesta, por poco que aporte, se desarrolla un verdadero festival apologístico, cuasi maternal, de los trabajos desarrollados por los postulantes al grado de ‘licenciado en educación’. Es increíble, pero es eso lo que se juega en una tésis. Para lo que las exposiciones menores deben constituirse en un entrenamiento, desde el primer semestre; no sólo por el desarrollo integral y personal, sino para que nos evitemos bochornos ulteriores.
En la oportunidad una comisionada se refirió al hecho de subestimar al alumno en la escuela. Me quedé esperando que redondeara su reflexión ampliando el campo, llevando el fenómeno al ámbito universitario, donde se da con menor justificación, considerando la edad de los miembros de esta comunidad -al parecer somos todos mayores de edad-, y donde los alumnos son tratados como niños, incapaces de interpretar un texto, o criticar una teoría sin caer en el estigma del ‘joven impetuoso, irreflexivo e irreverente’; ni hablar de saber cosas que un profesor desconozca. Por último otra comisionada podría haber reparado en esto, pero como no ocurrió, me di cuenta de que soy el único que piensa en esto, y que el fenómeno no se da en la universidad.
Otro tema que salió al tapete fue la ‘diversidad’ en los intereses de lectura de los niños -en los jóvenes y adultos también- lo que complica la evaluación de la comprensión lectora. Creo que aquí entramos en terrenos muy borrascosos. Me explico.
Curiosamente cuatro de las cinco propuestas metodológicas propuestas giraba en torno al lenguaje y su desarrollo en el niño -lenguaje no desarrollado en plenitud, tampoco, en los exponentes-, el que se desenvuelve, al menos en los sectores cubiertos por los pasantes, en un ambiente poco fértil en aspectos comunicativos y lingüísticos.
Ahora, la lectura es una de las preocupaciones que no logran superar quienes nos embarcamos en la tarea de educar. Personalmente, pienso que al momento de proponer evaluar habilidades lectoras o la comprensión, debe considerarse que corresponde a una actitud, una disciplina de vida, no a algo que se aprende. Uno lee por hábito o sencillamente se acostumbra a caminar por la vida sin leer -desde niños a adultos, y es más grave en adultos- pero nadie lee para ser evaluado, uno lee para compartir las lecturas, para intercambiar opiniones, pero, insisto, no en un contexto de examen, es sólo por el placer de compartir conocimiento, por placer; y es entonces que se establece el hábito. De tal manera que al incentivar el hábito de lectura en los niños, debe hacerse apuntando al gusto por la lectura, no a la comprensión, que más bien se refiere a aspectos subjetivos, los que están determinados por los factores que inciden en la comprensión lectora, que por cierto se mencionan en el informe relativo a los ‘bits’ y que fueron extraídos de “La lectura: teoría...” de la señora Mabel -es muy amistosa ella, tiene buen trabajo, y seguro-.
En consecuencia, revolcarse por encontrar los mejores criterios de evaluación de la comprensión lectora sería estéril. Por lo demás, no se aprende a leer en la escuela, y, en el caso de que el niño ingrese a ella sin esa competencia desarrollada, el profesor sólo es un obstáculo para que la naturaleza haga su trabajo, y si consideramos que se trataba de asistir a niños que finalizaban su preparación básica, es muy poco lo que se puede hacer; el daño ya está hecho. El punto es averiguar cuándo, dónde, cómo y por qué; para evitarlo.
Sobre los conocimientos previos en la evaluación de lectura, en cuanto a la experiencia de vida de los niños, en la que incide su nivel sociocultural, por cierto -a eso se refería un exponente, y no pudo hacerse entender-, una comisionada se refirió, para refutarlo, a la comprensión lectora en la PAA. Por lo que sé, ese instrumento está más refutado que la teoría de la ‘tierra cuadrada’, puesto que no evalúa lo que se espera que evalúe y evalúa lo que no se esp...
Sobre la disciplina, se hizo hincapié en que un profesor que desarrolla una actividad interesante para los alumnos, logrará mantenerla en su sala de clases, la disciplina. Claro está que el concepto ‘disciplina’ era tomado en el sentido senil, de ese que suena como de los labios de una anciana profesora, es decir, ‘orden’ -no es machismo, sólo que en mi época de escolar tuve muchos problemas con las profesoras, se entiende, no? Con su trajecito de aquelarre, y su punterito, que de sólo recordarlo me pica la cabeza-. Empero, prefiero basarme en la otra acepción de disciplina, esa que se refiere a una forma de vida, en el entendido que vida hace referencia a seres humanos, y que se retroalimenta con la experiencia y la socialización.
Entonces, aclarado el concepto, y considerando que se referían a la sentencia de Usía, puedo decir que nos engañamos al pretender que, en una salita, cuadradita, chiquitita en su mayoría,que apenas alcanza para cobijar a 'cuarentaycincoalumnostodosjuntitosconunsóloprofesor'; y con alumnos distintos -la expresión de la diversidad, dentro de lo que les permite el sistema-, estén todos en sus puestos, bien calladitos, y atentos al profesor. Si ocurre así, por favor! póngase en el lugar de los niños y sentirá la misma comezón que los hace moverse en la silla, no haga el papel del gerente que observa, desde lo alto, a sus empleados trabajando a lo largo de la cinta, mientras estos se acuerdan de toda la familia del jefe, y déjelos ser... humanos.
Finalmente, el ‘pesimismo’ y el ‘optimismo’ son palabritas muy recurridas, sin embargo también acusan a los legos en aspectos semánticos. Generalmente se exige, por que no se pide, optimismo al emprender esta empresa liberadora de conciencias, es decir, educadora; y quien piense que no es posible lograr cosas, es rápidamente tildado de pesimista. Según mi apreciación, el optimismo viene de la palabra raíz ‘óptimo’, y si pensamos en los objetivos de la educación, en lo óptimo, es muy desconcertante ver que las condiciones que ofrece el sistema, tanto educacional como social -y económico, porque con plata se compran...- no permiten alcanzar lo óptimo en la educación de los niños. En consecuencia, al criticar el sistema educativo -y al que lo contiene- sólo se es crítico, y acertivo; pero... ¿pesimista?, eso viene de ‘pésimo’, que a su vez viene de peso, de carga, lo que nos cuesta sufrimiento o esfuerzo sostenerlo; y lo que lo hace más pesado es lo empinado del camino, si es que se quiere llegar alto, porque si se quiere transitar en planicies, por evitar el esfuerzo y no quejarse del peso, ya es otro tema. En consecuencia, cuando alguien critica lo que no está acorde con los objetivos de la educación, es porque espera que se haga lo mejor, que se entregue lo mejor, no se conforma con lo que hay ni se queda dormido en los laureles, se aspira a lo óptimo, se es ‘optimista’.
Finalmente -éste es un recurso para alentar al lector que comience a aburrirse-, a propósito de las reflexiones finales de la comisión, acerca de aspectos procedimentales de las exposiciones, me parece pertinente un paréntesis -no paréntice- para referirme a las costumbres de ‘la tribu’ antes mencionada, con el único objetivo de escribir más necedades, porque no pretendo alterar ni cambiar aspectos tan propios y arraigados en nuestra idiosincrasia académica, que nos dan nuestra identidad.
A continuación me referiré a la tribu de los alumnos de pregrado, por el momento. Sería interesante una descripción hecha por un académico sobre los académicos, si es que es permitida la autocrítica; yo lo haría, pero no tiene gracia. Esta tribu, la de pregrado, se caracteriza por ciertos aspectos que paso a enumerar:

I. Siempre intentar atrasar los certámenes u otra forma de evaluación escrita.*
II. Objetar los criterios de evaluación, si la mayoría del curso obtiene bajas calificaciones. *
III. Leer los apuntes entregados sin plantear observaciones críticas; sobre todo si lo desarrolló el académico -hay uno que hicieron varios profes, hace unos 8 años, debe ser lo mejor, ya que no lo han actualizado-. El apunte es ley. *
IV. Intervenir lo menos posible en las sesiones; jamás en contra de lo que dice el académico. *
V. Al intervenir en las sesiones, se hace sin reparar en la correcta expresión oral. *
VI. Los grupos de trabajo deben ser numerosos, donde generalmente trabajen pocos. *
VII. Los informes deben llevar portada, siempre con colores, hartos colores; más aún si son menos de tres hojas.
VIII. Se debe pedir más plazo para entregar el informe. Una lista de firmas es muy útil.
IX. Evitar las exposiciones orales. Ni hablar de las interrogaciones orales.
X. En la disertación se deben pegar hartos papeles y cartulinas en la pizarra y hartas transparencias para leer.
XI. En las transparencias y papelógrafos no es necesario que las letras sean grandes y legibles, sólo son parafernalia distractiva y sirven sobre todo para rellenar presentaciones débiles. *
XII. Si la exposición no trata de ortografía, y aunque así sea, obviar las reglas y usar las letras según le parezca al exponente. *
XIII. La retroproyectora debe estar encendida siempre, aún sin transparencias, como una forma de anunciar la existencia en frente del auditorio.
XIV. No se necesita la atención del auditorio, basta con la del profesor.
XV. No es necesario remitirse al tiempo establecido; se puede dar un margen de hasta 30 minutos. Los grupos que esperan su turno lo agradecerán. *
XVI. El uso de WaterPoint, y LataShow por supuesto, es muy útil para dar jerarquía a la presentación, aunque sean diapos fijas y absolutamente prescindibles.
XVII. Lo mejor es exponer sin auditorio. Mucho mejor, sin comisión.
XVIII. Si pasar al estrado es voluntario, esperar que otro grupo se ofrezca. *
XIX. El auditorio, esto es importante, ‘no debe’ hacer preguntas ni observaciones a los expositores. Es cuestión de ‘compañerismo’. *
XX. Al terminar la exposición, se debe intentar salir lo antes posible del aula, ya no importa el resto.


El asterisco es una marquita para facilitarle la pega a quien piense en una descripción del mundo académico universitario, y no digo ‘tribu’ para mantener el aprecio de ellos, los académicos. La descripción no la haré porque necesito ese aprecio para mis aspiraciones académicas, y conviene quedar bien con todos, nunca quedar mal con nadie. Aunque deba saludar a algunos con una sonrisa frígida, como la de aquel líder conservador cuyo slogan, contradictoriamente, es ‘el cambio’.



4. Conceptos y frases para el bronce


@ No me hagan perder tiempo: La académica responsable del evento nos pide, en el lobby de la sala, que pase luego ‘un grupo’, preguntando quién va a pasar. Se entendía que el tiempo giraba sólo en torno a la académica, aunque para mí también desde una hora antes. Según mi opinión, las cuestiones domésticas no deben constituir un obstáculo para dar inicio a un certamen de evaluación como ése. Pero, considerando que podría volver a pasar, me permito sugerir que el curso en pleno sea citado y, dentro del aula, llamar por sorteo o dedocracia a los expositores. Tal vez sea una buena forma de aprendizaje en la práxis para los futuros docentes.

@ Material concreto: Desde que comenzó a utilizarse el ‘concreto’ para las prácticas educativas -y no sólo para la edificación de escuelas- muchos acuñaron esa palabrita que sirve tanto para justificar materiales que, a veces, carecen de valor para los niños. Lo concreto no sólo dice relación con lo físico, sino que también está la significancia que tenga, lo atractivo que sea y, sobre todo, que sirva para el aprendizaje esperado. Me viene a la memoria un ‘material concreto’ presentado por dos alumnas para abordar el tiempo en “Historia”, las que elaboraron fichas de cartón -de color- con datos e imágenes alusivas a un periodo determinado. Las fichas representaban los hitos de una línea de tiempo, y estaban unidas por una hebra de lana -70 cm. según enfatizaba una de ellas, que representaba una década- de tal manera que la línea podía ser armada y desarmada, movida y removida, etc. Ni hablar de lo que les costó estirar la línea de tiempo, desenredando la lanita.

@ Es el mejor curso de la escuela: Es complicado emitir un juicio como ése, más aún si se habla de una escuela en la que sólo se trabajó con un sólo curso (7º B). La alumna que así habló pudo haberse referido a lo que su profesora guía le dijo, quizás. Pero resulta que yo, y hablo en primera persona porque soy el que escribo, trabajé con varios cursos del mismo establecimiento, a saber, desde 4º a 8º, excluyendo el 4ºB y el 8ºB, y no comparto ese axioma -impuesto por la profesora jefe, por cierto- que habla de un curso normal, dentro de lo esperado, y en ningún caso extraordinario. Sépase, además, que la profesora jefe de ese curso se caracteriza por ser excesivamente innovadora; tanto así es que es capaz de pasar por sobre lo que el ministerio le exige como contenidos mínimos, con tal de abordar contenidos que son de gran interés para sus alumnos, como ocurre en el subsector Comprensión de la Sociedad de 7º, donde hasta octubre habían concentrado el estudio en ‘la tierra como sistema’, viendo las formas y climas del mundo, poniendo énfasis en los ciclones y los climas tropicales. Obviamente que Hualpencillo amerita profundizar en los climas del caribe, y dejar de lado la ‘historia antigua’, ‘el renacimiento’ y las revoluciones francesa e industrial. Bueno, en el plano artístico, con artes plásticas basta; para qué enseñar música si la escuchan en todas partes?.



@ El profesor no se esfuerza: Por alguna razón este renglón -no reglón- quedó pegado al anterior.

@ Temas de interés para los niños: Otro aspecto que debe considerarse es la selección de temas, para lo que se debe procurar en no caer en la idiotización de los sujetos, tomando como eje elementos propios de los medios de comunicación masivos -que tienen ese objetivo, idiotización masiva-. Pues bien, el uso de cantantes populares o dibujos animados debe remitirse a la ejemplificación de la estrategia, mas para la aplicación de ella deben sugerirse temas que aporten información relevante. Por ejemplo, en vez de la visita de un cantante: la visita de un escritor famoso, un científico, un artista plástico, etcétera; alguien que los acerque al conocimiento o que se relacione con la transversalidad. Recuerdo haber escuchado hablar de ‘Pockemon’ en un manual de lectoescritura. Claro, se aprenden los nombres con facilidad -y se idiotizan con la misma facilidad- pero... no era posible otra forma? Quizás aprendiendo nombres de animales; hay zoológicos para ello, bueno no los hay muchos -el de Nonguén podría servir-, o se pueden utilizar documentales de TV, luego manipular fotos -está la ‘web’. La verdad es que requeriría más trabajo, y recursos. Es mejor, en consecuencia, que los niños aprendan a leer y escribir palabras como ‘picachu’ y ‘charmander’, ya que el sistema no exige pensar en otras cosas. Para qué si “ellos” toman las decisiones, a nosotros nos queda mirar o apagar la tele y dormir, aunque a mí me gustaría tirar la tele y salir gritando para que otros me sigan. Tal vez cambiemos el canal.

@ El conocimiento es muy grande: Dijo sabiamente la que obraba como presidenta de comisión, a propósito de los temas que el profesor debe manejar, y de los temas que se seleccionan para la lectura. Inútil sería, entonces, pretender abarcarlo todo. Por lo tanto, se acabó el profesor sabelotodo, que debía dominar todos los temas que interesen al niño. Hoy, el profesor aprende con sus alumnos. Entonces, hay que hojear a Paulito... Freire -el apellido es para los que no lo conocen-.


Dedicado a la profesora Beatriz Figueroa, en agradecimiento por su disposición y, sobre todo, por su paciencia. Se dio el tiempo para conocerme, aunque sea como alumno.

Gracias Maestra!



[*] Reflexión no expuesta por razones de tiempo en la oportunidad, por lo extenso y por no haberse dado la oportunidad.

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